domingo, 2 de setembro de 2012

[Resenha] Subjetividade e educação: um novo olhar na cultura pós-moderna. Márcia R. M. Ferraz Arruda.

operarios_tarsila do amaral  Boa tarde amigos. Dados os limites do paradigma clássico de ciência, na consideração da multiculturalidade que constitui nosso país e tendo em vista o objetivo deste blog de difundir concepções relativas a área educacional, com a intenção de se construir uma prática educativa que priorize e efetive a liberdade de seus envolvidos; hoje, passo correndo para deixar a resenha do artigo Subjetividade e educação: um novo olhar na cultura pós-moderna de Márcia Arruda. Nele a autora pretende refletir sobre o conceito de cultura conforme elaborado pelo pensamento complexo de Edgar Morin em suas interfaces com a pesquisa em cultura e educação.  Fica uma introdução para os novos caminhos que se abrem na pesquisa contemporânea. Caminhos estéticos, de reencantamento sobre a vida.

As imagens são da sra. Tarsila do Amaral.  Operários, 1933 e Segunda Classe respectivamente.

Abraços,segunda classe_tarsila do amaral

Lorena Oliveira

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Resenha

ARRUDA, Márcia R. M. Ferraz.

Subjetividade e educação: um novo olhar na cultura pós-moderna.

Partindo das concepções de cultura elaboradas por Edgar Morin e Michel Maffesoli em um contexto contemporâneo, a autora pretende refletir sobre a face subjetiva da educação. Tendo em vista uma compreensão complexa de ciência, suas reflexões são embasadas pelo Paradigma da Complexidade de Edgar Morin, nos referenciais teóricos de Culturánalise de Grupos de José Carlos de Paula Carvalho (1991), na Antropologia do Imaginário de Gilbert Durand (1993) e na Sociologia do Cotidiano de Michel Maffesoli (1998).

Assim, Márcia Arruda principia por considerar a concepção moriniana de cultura, segundo a qual o termo cultura pode se reduzir a duas filosofias, onde, “...uma dessas filosofias reduz cultura a “estrategias organizacionais”, enquanto a outra remete a expressão cultura a um “plasma existencial”...”(p. 21). Neste sentido, ainda segundo o autor, uma das dimensões da cultura (conforme elaborada pelas sociedades históricas), se constrói a partir das complexas relações que se estabelecem entre os indivíduos e os grupos, sendo “eco-organizacional”. Ou seja, se constrói em oposição a uma concepção clássica e reducionista1; numa perspectiva antropológica, entendendo que as sociedades se constroem das relações e não da soma de seus indivíduos e grupos, num contexto em que o todo é mais do que a soma das partes.

Em outras palavras, o domínio antropológico,

“(...) aponta para uma tipologia heurística das organizações sociais, uma vez que '(…) seu estudo recobre o estudo dos grupos, mais ou menos estruturados, o estudo das relações sociais e o estudo das formas que a sociedade global apresenta”, aproximando (…) as organizações sociais dos sistemas simbólicos, afirmando-os como sendo grupos reais e relacionais que vivenciam códigos e correspondem às práticas simbólicas que são, na verdade, 'as práticas sociais dos grupos' [De modo que] Chegamos a um conceito de cultura que se instaura no fluxo ou no trajeto de um circuito, em polos que recobrem, então, dois domínios: os das estruturas organizacionais (as organizações e as instituições no seu sentido mais formal – o instituído, o 'stock' cultural que é representado pelos códigos culturais, formações discursivas e pelos modelos de comportamento) [aspecto lógico-cognitivo-representacional] e o domínio das vivências, dos espaços da afetividade e do afetual (o instituinte, o plasma existencial), as organizações grupais no seu sentido afetivo. [aspecto residual-afetivo-imagético]” (Paula Carvalho apud, p.22-23)

Deste modo, pode-se dizer que a cultura “emerge”em um circuíto, em um fluxo “trajetivo” - conforme definido por Maffesoli – entendido como as próprias mediações simbólicas que relacionam estes dois polos e se manifestam no cotidiano; e não mais de uma oposição entre um mundo objetivo e um mundo subjetivo. Nas palavras da autora, é a “Cultura entendida, então, como centrada no “trajeto” ou “circuito”, nas polarizações entre o 'instituído' e o 'instituinte', o 'patente' e o 'latente', o 'cognitivo' e o 'afetivo' (...)” (idem)

Neste sentido, ARRUDA destaca a condição policultural do universo escolar, dizendo que este é organizado a partir da diversidade cultural (reconhecimento fundamental para se evitar o etnocentrismo) e das 'estratégias de preconceito'. Estas, segundo Taguieff (1991) “(...) elevam uma cultura à posição hegemônica e as demais a posições subalternas, privilegiando a configuração da escola como instituição.” (p. 24) Onde, a escola2, enquanto instituição moderna, acabou por se construir com base em teorias que propõem a racionalização administrativa com o objetivo de divulgar o saber e a cultura oficial, privilegiando-se um modelo dito ofélimo, “(...) ou seja, produção 'ótima, eficiente e eficaz', que atua segundo os esquemas e ainda segundo os meios para atingir fins previamente determinados, funciona como mecanismo de controle social (...)”(idem)

Dito isto e para concluir, compreendendo a escola como grupo social que também se organiza com base nas relações afetivas construídas e manifestas nas intersubjetividades de alunos, professores, pais e demais sujeitos de uma mesma comunidade, em suas relações com a instituição escolar; considera-se a necessidade de se pluralizarem os estudos que tem como foco o cotidiano escolar, tendo em vista as demandas surgidas particularmente a partir da década de 1990, de estudos explicativos advindos da cultura em suas diversas manifestações. Segundo ARRUDA

“Há [uma] dissonância entre o instituído e o instituinte, que aponta para a necessidade de reencantamento de mundo a partir das novas formas de relações sociais. Abraçar a alteridade e a diferença como pertencentes ao mesmo espaço implica assumir uma concepção ampliada de ciência e educação, que não se faça meramente reprodutora, mas capaz de desenvolver a criatividade e a inventividade dentro dos mais variados e distintos estilos, sem que se corra o risco da exclusão, estereotipação, ou, finalmente, banalização.”(p.26)3

Notas

1Referindo-se ao Paradigma Clássico nas ciências da educação, como um “(...) modelo fechado e atemporal, cuja ideia de relações educativas está na transmissão linear e unilateral de conteúdos, amparando-se na divisão de papeis e funções dentro do processo comunicativo, cujos interlocutores não partilham dos mesmos interesses; são, na verdade, técnicos isolados de qualquer tipo inter-relacional (...)” (p.22)

2Em outras palavras, Silveira Porto, segundo Paula Carvalho, “(...) define a escola como sendo ainda um grupo social , ou organismo burocrático, organizado no sentido de agir como aparelho que reproduz ordens, exercendo funções clássicas da educação nas sociedades modernas, ou seja, sociocultural, política e economica.” (p.24)

3“Maffesoli (1985, 1987) nos insere nessa temática através da figura trágica e rebelde de Prometeu e da figura emblemática de Dionísio. Insere-nos em uma análise mitológica contemporânea, em que o primeiro é nominado para identificar, dentre outras características, a crença no “Projeto” para o futuro, o que inclui a esperança de conquista do paraíso através do louvor ao trabalho enquanto elemento vital, a ordem, o progresso, o mito do “Uno”e a absolutização da verdade, e, na figura de Dionísio, ´personifica no grupo afetual o amor ao ócio, o presenteismo, a ausência de “Projeto”, a idolatria do corpo, o orgiasmo, o nomadismo, o lúdico, a provisoriedade da ordem e da verdade, cultuando-se o 'aqui e agora', segundo Itman Monteiro (1996)” (p.26)

Referência Bibliográfica

In Culturas contemporâneas, imaginário e educação: reflexões e relatos de pesquisa. Organizado por Sueli Aparecida Itman Monteiro – São Carlos: RiMa Editora, 2010. p.21-31.

Para ouvir: Baden Powell. Rio das Valsas.

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